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Metodologia da Educação Superior V – Por Adelcio Machado dos Santos

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Masetto (2003) analisa que, na práxis docente, a avaliação traz junto a si, a idéia de nota, de poder, de aprovação ou reprovação, de autoridade, de classificação de alunos para os mais diversos fins.

Evidentemente que todos os professores querem que o aluno aprenda, porém grande parte estão desatentos a algumas características do processo de aprendizagem, fato que pode estar diretamente associado a falta de metodologia tanto didática como pedagógica do ensino superior.

Dentro deste contexto, o autor afirma que a primeira grande característica de um processo de avaliação é a integração ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a aprendizagem.

Percebe-se que em relação à metodologia tal característica é a principal diferença na prática dos docentes que passaram ou não por orientações metodológicas próprias do ensino superior.

Destarte, o processo de avaliação que busca propiciar elementos para verificar se a aprendizagem está se realizando ou não deve conter em sua capacidade uma análise tanto do desempenho do aluno como do professor e da adequação do plano aos objetivos propostos.

Neste sentido, para se colocar os princípios expostos em prática, pode-se recorrer ao uso correto das técnicas avaliativas, adequando-as aos objetivos educacionais que são inúmeros como as técnicas que se precisará usar para avaliar se a aprendizagem está sendo obtida ou não.

Logo, como a avaliação é um processo em função da aprendizagem, deduz-se que os objetivos da aprendizagem são os que definirão as técnicas avaliativas (MASETTO, 2003, 159).

Murdick, Render e Russel, 1990 apud Moreira (1997), proclamam que, na práxis, o conceito de qualidade de ensino, vincula-se intimamente à atuação do professor em sala de aula, sua preparação metodológica e pedagógica para com o processo de ensino-aprendizagem.

Todavia, nas universidades, a mera avaliação do professor em sala de aula é claramente insuficiente, abarcando também a avaliação da qualidade da adequação ambientar do ensino e da adequação instrumental ao ensino, que conseqüentemente, envolvem políticas de produtividade, custo e qualidade.

De acordo com Moreira (1997), a adequação ambiental do ensino se refere à modernidade do ensino, às suas respostas aos problemas sociais, econômicos e políticos da sociedade, à velocidade com que incorpora e divulga novos conhecimentos e teorias e ao grau em que acompanha o que há de mais moderno em nível mundial.

Abrange também, a elaboração do currículo, exigindo uma revisão constante dos programas e uma grande interação com outras universidades em níveis nacional e mundial. Aspectos estes, que se ligam diretamente a uma proposta mais ampla de aprimoramento da metodologia do ensino superior.

Já a adequação instrumental, ainda de acordo com Moraes, parte do princípio de que existem técnicas e instrumentos de ensino melhor ou pior adaptados às necessidades de cada campo de conhecimento e cada uma de suas partições em particular.

Moreira (1997), ressalta que grande parte da literatura sobre qualidade total, como por exemplo, Santos (1994); Ramos (1992) e Miranda (1994), entre outros. Tendem a simplesmente sugerir literalmente os “mandamentos” empregados nas organizações industriais e comerciais no processo de qualidade educacional. Salienta ainda que alguns têm até comparado pura e simplesmente a instituição acadêmica como uma indústria.

Miranda apud Moreira (1997, p.172), argumenta que:

“O processo ensino-aprendizagem pode ser comparado a um processo industrial (sic), na medida que ambos prevêem uma entrada, um processamento e resultam num produto acabado, seja ele uma peça ou um indivíduo devidamente preparado…”.

 

Observa-se que de acordo com as peculiaridades e os objetivos de cada disciplina acadêmica, existe uma gama de recursos instrucionais à disposição dos responsáveis e encarregados da metodologia (aulas expositivas, leituras orientadas, discussão em grupos, projetos, uso de recursos tecnológicos, etc).

Tratando-se da avaliação da qualidade de ensino no contexto interno, Moreira (1997), expõe que a prática parecer ser mais limitadora. Visto que, na maioria das vezes, os programas de avaliação são centrados exclusivamente nos professores, e também com “indesejável freqüência”, a avaliação é simplesmente a média da opinião dos alunos, através de questionários formais e, nem sempre bem elaborados.

O autor ressalta que, não se trata de negar quaisquer utilidades a estes questionários de avaliação, pois podem até mesmo servir como guia para intervenção e auxiliar professores e administradores na tomada de decisão.

Nota-se então, que sobre o aluno recaem diversas obrigações de julgamento que, a rigor, deveriam caber preferencialmente, ou pelo menos para um primeiro julgamento, a professores e administradores.

 

 

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