Todas essas funções relacionadas à educação se constituem em áreas de atuação decisivas no processo educativo, tendo em vista sua posição de influência e liderança sobre todas as atividades desenvolvidas na escola.
O clima emocional de trabalho, o estabelecimento de prioridades de ação, o tipo de relacionamento entre professores e professores, professores e alunos, escola e comunidade, dentre outros aspectos importantes da vida escolar, dependem, essencialmente, da atuação dos elementos que ocupam aquelas posições (LÜCK, 2001).
Enquanto sistema social, a instituição escolar se constitui como um conjunto de funções, todas elas mais ou menos inter-relacionadas e todas elas interinfluentes, de modo que a forma como são conduzidas as ações em uma determinada área afetam, de algum modo, as ações de outra área.
De acordo com Lück (2001), nem sempre se tem consciência dessa interinfluência e, portanto, nem sempre se age de forma a somar esforços, de acordo com um ponto de vista e objetivos comuns, resultando em consequências negativas para toda a instituição escolar.
Portanto, conforme Lück (2001), com a finalidade de se conhecer, analisar e controlar o que se passa dentro da escola e direcionar as inovações necessárias ao bom desempenho de suas funções, sem correr o risco de se tomar posições e medidas unilaterais e exclusivas em alguns setores, é necessário promover uma formação de qualidade para todos os profissionais que atuam no apoio à docência.
Parte-se do entendimento de que a instituição escolar se constitui como uma organização sistêmica aberta, ou seja, a escola é um conjunto de elementos (pessoas, com diferentes papéis, estrutura de relacionamento, ambiente físico, etc.), que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma de troca de influências, ao meio em que se insere.
Ademais disso, entende-se que a formação dos profissionais de educação, não pode ser vista de forma a-histórica, abstrata e sim num contexto social-político-econômico que referencia essa formação, no qual a percepção do ser humano seja de um sujeito histórico, orgânico, livre, autônomo, construtor de si enquanto sujeito histórico que constrói e organiza de forma coletiva a sociedade (FERREIRA; OLIVEIRA, 1993).
Destarte, para que a educação em seus diversos níveis alcance a qualidade almejada, o conjunto de funções que constitui o sistema educacional precisa funcionar de modo integrado.
Os administradores, inspetores, planejadores, supervisores e orientadores educacionais possuem cada qual sua função bem definida, a qual necessitam exercer de forma competente no intento de garantir uma estrutura segura que apóie o professor no desenvolvimento de sua função de ensino.
Administrador educacional
Para que a Administração Escolar possa contribuir de forma realística para a transformação social, não é suficiente propor um caráter transformador nos objetivos da instituição. É necessário que eles sejam perseguidos de maneira efetiva.
Ao permanecer no campo meramente ideal, os objetivos e fins propostos acabam por servir precisamente à causa oposta que os utiliza somente como pretexto para encobrir seus verdadeiros propósitos. O caráter revolucionário da administração, embora pressuponha a natureza transformadora dos objetivos que persegue, não pode deter-se dessa forma, ao nível das meras intenções.
De acordo com Paro (1986), é no nível da práxis e na concretização dos objetivos que o caráter transformador se completa. A racionalidade externa da escola depende diretamente de sua racionalidade interna.
A Administração da Educação necessita estar comprometida com todo o sistema educacional em seus diferentes níveis e graus, necessidades sociais e ações pedagógicas, superando a compreensão e as práticas tecnicistas e imediatistas não científicas que têm priorizado outras questões não essenciais, no intento de poder construir uma política educacional comprometida com os reais interesses da maior parte da população brasileira, sustentam Ferreira e Oliveira (2004).
O administrador constitui-se como o principal líder da instituição escolar e administrar a educação pressupõem a prática de todas as técnicas e processos empregados na operação de um sistema educacional, em concordância com critérios estabelecidos.
Dessarte, a Administração da Educação compreende o controle de todos os assuntos escolares, incluindo a administração dos negócios educacionais, já que a educação é o fim comum de todas as atividades exercidas dentro de um sistema educacional. (SPERB, 1976).
Administrar a educação consiste em uma atividade muito complexa, sendo que quanto mais profissionalismo existir em torno dessa função mais fácil se tornará a orientação rumo ao ensino e a aprendizagem, conduzindo todo o processo ao encontro de seus fins mais importantes. De acordo com Sperb (1976), considerando a complexidade e a importância de sua tarefa, o administrador escolar necessita ser qualificado, um profissional digno da confiança de toda a comunidade. Além da gerência dos negócios educacionais, administrar a educação significa envolver-se em uma série de atividades das quais nenhuma exclui a responsabilidade e a presença do administrador.
No que tange à formação do administrador educacional, que atualmente costuma ser denominado de gestor educacional, Oliveira (2004) argumenta que se aplica à formação do administrador tudo o que se aplica à formação do próprio docente.
Nesse sentido, verifica-se, primeiramente, a abordagem de Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004) que argumenta que existe uma crise de identidade do professor, acentuada pela forma como a sua formação vem se desenvolvendo, expressa pela separação entre o eu pessoal e o eu profissional.
Segundo esse autor, o percurso da investigação pedagógica acerca do magistério passou por três fases e todas elas acentuaram essa crise de identidade, quais sejam: busca da caracterização intrínseca do “bom professor”; procura do melhor método para ensinar; e importância concedida à análise do contexto real da sala de aula, com base no denominado paradigma processo produto.
Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004), destaca ainda três eixos na chamada formação contínua de professores, a saber: em vez de acumulação de conhecimentos, cursos e técnicas, no intento de promover a reflexividade crítica; a necessidade de considerar-se a práxis como lugar de produção do saber; e a consideração de mudanças, interativamente estabelecidas, no profissional e nos contextos em que ele atua.
Ademais disso, Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004) apresenta também quatro impedimentos à construção do saber emergente da prática que não seguem as contribuições teóricas das diferentes ciências sociais e humanas, integrando-os com base em reflexões sobre a experiência pedagógica concreta, o que representa o cerne da formação docente. Esses quatro impedimentos são os seguintes:
a) o excessivo controle político ao qual os docentes sempre permaneceram submetidos;
b) a ausência de condições favoráveis na sociedade para a explicitação dos saberes docentes,
c) a maneira como as ciências da educação se desenvolveram, privilegiando os “saberes teóricos”, em detrimento dos “saberes práticos”;
d) a falta de um espaço institucional, no qual os educadores possam efetuar uma reflexão coletiva sobre a prática.
A partir da análise conjuntural desses impedimentos, Oliveira (2004, p. 40) adapta os desafios impostos por Nóvoa (2003) para a formação dos professores, ao contexto da realidade da Administração Educacional:
a) superar a restrição representada pelas políticas atuais, ao atendimento da reivindicação de maior autonomia e para a definição das novas “territorialidades” da gestão escolar, “constrangida” entre nível macro – dos sistemas de ensino – e o nível micro, representado pela gestão da instituição e da própria sala de aula.
b) alcançar maior visibilidade social, construindo saberes específicos da gestão escolar, distintos dos que possuem os demais atores do cenário educacional.
c) estabelecer relações com as comunidades científicas, permitindo interlocução e cooperação, e articulando a teoria e a prática do gestor.
d) construir lugares de compartilhamento e reflexão coletiva com os demais professores, apontando sempre para uma “autoformação participada e contínua. (NÓVOA, 2003 apud OLIVEIRA, 2004, p. 40).
