Nesse sentido, verifica-se, primeiramente, a abordagem de Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004) que argumenta que existe uma crise de identidade do professor, acentuada pela forma como a sua formação vem se desenvolvendo, expressa pela separação entre o eu pessoal e o eu profissional.
Segundo esse autor, o percurso da investigação pedagógica acerca do magistério passou por três fases e todas elas acentuaram essa crise de identidade, quais sejam: busca da caracterização intrínseca do “bom professor”; procura do melhor método para ensinar; e importância concedida à análise do contexto real da sala de aula, com base no denominado paradigma processo produto.
Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004), destaca ainda três eixos na chamada formação contínua de professores, a saber: em vez de acumulação de conhecimentos, cursos e técnicas, no intento de promover a reflexividade crítica; a necessidade de considerar-se a práxis como lugar de produção do saber; e a consideração de mudanças, interativamente estabelecidas, no profissional e nos contextos em que ele atua.
Ademais disso, Nóvoa (2003 apud OLIVEIRA, 2004) apresenta também quatro impedimentos à construção do saber emergente da prática que não seguem as contribuições teóricas das diferentes ciências sociais e humanas, integrando-os com base em reflexões sobre a experiência pedagógica concreta, o que representa o cerne da formação docente. Esses quatro impedimentos são os seguintes:
a) o excessivo controle político ao qual os docentes sempre permaneceram submetidos;
b) a ausência de condições favoráveis na sociedade para a explicitação dos saberes docentes,
c) a maneira como as ciências da educação se desenvolveram, privilegiando os “saberes teóricos”, em detrimento dos “saberes práticos”;
d) a falta de um espaço institucional, no qual os educadores possam efetuar uma reflexão coletiva sobre a prática.
A partir da análise conjuntural desses impedimentos, Oliveira (2004, p. 40) adapta os desafios impostos por Nóvoa (2003) para a formação dos professores, ao contexto da realidade da Administração Educacional:
a) superar a restrição representada pelas políticas atuais, ao atendimento da reivindicação de maior autonomia e para a definição das novas “territorialidades” da gestão escolar, “constrangida” entre nível macro – dos sistemas de ensino – e o nível micro, representado pela gestão da instituição e da própria sala de aula.
b) alcançar maior visibilidade social, construindo saberes específicos da gestão escolar, distintos dos que possuem os demais atores do cenário educacional.
c) estabelecer relações com as comunidades científicas, permitindo interlocução e cooperação, e articulando a teoria e a prática do gestor.
d) construir lugares de compartilhamento e reflexão coletiva com os demais professores, apontando sempre para uma “autoformação participada e contínua. (NÓVOA, 2003 apud OLIVEIRA, 2004, p. 40).
