A mediação reflexiva é uma tarefa complexa que exige conhecimentos, afirmam Pimenta e Anastasiou (2002). Devido a isso, a identidade de professores constitui também um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, quais sejam: os conteúdos das diversas áreas do saber (das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes) e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos, diretamente ligados ao campo da atividade profissional; os conteúdos condizentes a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; os conteúdos relacionados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.
Todos esses saberes necessitam ser mobilizados articuladamente nos percursos de formação inicial e contínua.
No juízo de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 80), o professor universitário necessita domínio de sua área específica de conhecimento:
[…] ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe mais do que uma apropriação enciclopédica. Os especialistas, para o serem, precisam se indagar acerca do significado que esses conhecimentos têm para si próprios, o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea, a diferença entre conhecimentos e informações, conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho, qual a relação entre ciência e produção material, entre ciência e produção existencial, entre ciência e sociedade informática.
Destarte, para que o docente prelecione com eficácia, ele precisa conhecer a relação entre os conhecimentos, como as instituições trabalham o conhecimento e quais os resultados obtidos, bem como quais as condições existentes nelas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual.
O ensino na educação superior necessita trabalhar com métodos alternativos que instiguem a participação do aluno no processo de aprendizagem, diferindo do método tradicional, por meio do qual o aluno fica numa posição passiva e o professor na ativa, no sentido de transmitir conhecimentos e apontar erros cometidos (MARION; MARION, 2006).
O paradigma tradicional tem como finalidade central à transferência do conhecimento, do professor para o aluno, e a mensuração do nível de conhecimento atingido.
Neste sentido, emerge que tais métodos estão centrados no professor e este é o único responsável por alterar as atividades e o comportamento dos alunos. Nesse sistema tradicional, comumente o professor prepara sua aula antes de ministrá-la. Todavia, esse tipo de ensino se constitui como um menosprezo às capacidades e a inteligência dos alunos (MARION; MARION, 2006).
Ademais disso, em consonância com o magistério de Zabalza (2004), a divisão proporcionada pela metodologia tradicional entre processo de ensino e de aprendizagem é negativa quando se trate de educação.
Em virtude disso, muitos professores não se preocupam com o modo como os alunos aprendem e atribuem os fracassos deles à falta de capacidade, de interesse ou de conhecimentos. Os alunos vêem-se obrigados a passar por um processo de aprendizagem abandonados às suas próprias forças e aos seus estilos de trabalho.
Em contraposição ao método de ensino tradicional, emergem outros métodos inovadores, os quais reivindicam o envolvimento maior por parte do estudante nas atividades de ensino-aprendizagem.
É esses métodos que o docente universitário deve empregar no ensino da Gestão do Conhecimento, incentivando os alunos a se desenvolverem de forma autônoma, uma vez que os métodos tradicionais se constituem em obstáculos para que os estudantes se tornem críticos.
Quando o professor volta suas ações didáticas para o desenvolvimento crítico do aluno, a aprendizagem se tornará mais dinâmica. Nesse contexto, possibilita-se aos alunos o desenvolvimento da capacidade de iniciativa de descobrimento, o que torna o processo de aprendizagem contínuo e motiva o crescimento em sua vida profissional.
Tanto o aluno quanto o professor são responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem e incumbe ao professor exercer o papel de facilitador da aprendizagem, enquanto que o aluno deve ter a liberdade para escolher, expressar-se a agir (MARION; MARION, 2006).
Em consonância, ainda, com o magistério de Marion e Marion (2006), outra perspectiva de ensino não tradicional pressupõe que o professor jamais ensinou alguma coisa a alguém, assim como não se pode forçar os outros a comer.
As pessoas aprendem única e exclusivamente por si. Cabe ao professor somente instigar, desafiar o aluno e entusiasmá-lo a buscar o conhecimento.
É importante que a didática voltada para o ensino da Gestão do Conhecimento enfoque a multidisciplinaridade. Por intermédio desta, afirma Santomé (1998, p. 25), os alunos são incentivados a “manejar referenciais teóricos, conceitos, procedimentos, habilidades de diferentes disciplinas, para compreender ou solucionar as questões e problemas propostos”.
Essa prática permite a constatação das dimensões éticas, políticas e socioculturais, aspectos que a visão centrada na disciplina tende a deixar para um segundo plano.
O surgimento do termo multidisciplinaridade está relacionado à finalidade de corrigir possíveis equívocos e a esterilidade resultante das ciências que se tornaram excessivamente especialistas, sem qualquer comunicação.
De acordo com Santomé (1998), em virtude dessa especialização, emergiram alguns fatores que dificultam a efetivação do processo de multidisciplinaridade, como as paredes que são construídas no interior das disciplinas isoladas e a divisão entre trabalho de pesquisa e de aplicação, o que é consequência da divisão de trabalho (manual e intelectual) existente nas sociedades de estrutura capitalista.
Nesse sentido, o ensino da Gestão do Conhecimento precisa lidar com, essas barreiras impostas à multidisciplinaridade, superando as barreiras que isolaram as disciplinas e conciliando a pesquisa e a aplicação do conhecimento gerado.
A necessidade da multidisciplinaridade deve-se ao fato de a Gestão do Conhecimento lidar com diferentes aspectos dentro da organização, os quais se encontram em constante interação, como a tecnologia, os dados, as informações, o capital humano, o capital intelectual, entre outros recursos necessários para o desenvolvimento e o compartilhamento do conhecimento. Ademais disso, a própria organização se constitui como um sistema de interações, as quais se constituem tanto no ambiente interno quanto no externo.